Les déterminants de la mobilisation
Selon les auteurs consultés, les déterminants de la mobilisation peuvent être classés en trois catégories reliées :
- À l’organisation
- Au climat
- Aux individus
Les déterminants liés à l’organisation
Les déterminants liés à l’organisation font référence aux caractéristiques du contexte dans lequel les individus travaillent. Ils sont aussi en lien avec les actions de la direction de l’école. Il s’agit essentiellement de :
L’énoncé de la mission, la vision et les valeurs1 de l’organisation (la vision du leader de l’école2).
En déterminant une vision et en la mettant en œuvre, le leader, c'est-à-dire la direction d'établissement, contribue à générer un attachement émotionnel des enseignants et renforce la cohésion.
La prise de décision partagée entre la direction et les enseignants3.
Une plus grande participation au processus de décision permettrait l’internalisation des buts et des valeurs de l’école.
Le leadership4 de la direction.
La direction agit comme un facilitateur5, 6 en éliminant les obstacles à l’implication du personnel, notamment en accordant le temps et le matériel nécessaire pour la communauté de pratique. La direction peut agir sur les normes subjectives en reconnaissant l’importance des activités d’apprentissage professionnel (AEP) dans l’école. La direction de l'école peut aussi agir comme facilitateur en encourageant les enseignants à s’interroger sur leurs croyances et leurs valeurs. Elle augmente ainsi la capacité des enseignants à résoudre des problèmes individuels ou de groupe7 et alimente un climat positif envers l’innovation8.
La structure de travail9 et la collaboration entre les enseignants10 :
Les expériences de collaboration et l’échange de connaissances et d’idées constituent le noyau d’une communauté d’apprenants. La coopération et la collégialité permettent d’apporter du soutien émotionnel et psychologique aux enseignants. La fréquence des interactions11 entre les enseignants favorise l’activité de la communauté.
Les pratiques de ressources humaines12
L’organisation tente de comprendre, reconnaître et satisfaire les besoins des enseignants13.
La taille de l’école14
Une communauté professionnelle serait plus facile à implanter dans les écoles de petite taille.
Les déterminants liés au climat
Le degré de confiance entre les individus.
Tremblay parle de la propension à attribuer des intentions positives à l’autre partie comme une des caractéristiques d’un climat de confiance. Dans ce contexte, l’employé est fortement convaincu que l’employeur remplira ses obligations.
Pour leur part, Bryk et Thoonen parlent de la confiance entre les membres de la communauté de pratique comme d’une condition essentielle au bon fonctionnement de cette dernière. Cette confiance permet de diminuer le sentiment d’incertitude et de vulnérabilité tout en permettant de développer un sentiment de responsabilité individuelle et collective relativement aux apprentissages des élèves. De plus, lorsque le degré de confiance est plus élevé, un enseignant est davantage porté à s’investir pour contribuer aux objectifs de l’école.
Le soutien perçu par les individus15.
Il importe que les employés aient le sentiment que l’on se préoccupe de leur bien-être et qu’ils pourront être aidés lorsqu’ils se buteront à une situation difficile.
Le sentiment de justice perçu par les individus16 .
Pour définir la qualité de leur relation avec leur employeur, les individus font principalement référence au sentiment de justice.
Le sentiment d’empowerment, sentiment de pouvoir agir, de pouvoir changer les choses17.
Les individus se mobiliseront davantage s’ils perçoivent qu’ils ont la capacité et la possibilité de le faire.
Le sentiment de reconnaissance18.
Les individus se mobiliseront plus fortement s’ils ont la conviction que leurs actions seront reconnues et appréciées.
La mobilisation aura plus de chances de se développer s'il y a partage de normes dont la valeur accordée à l’amélioration des apprentissages des élèves19 et une vision positive de l’innovation20 21 .
Les déterminants liés aux individus
La motivation22
Un bon climat psychologique devrait favoriser la mobilisation en donnant notamment aux individus, une plus grande assurance que les efforts qu'ils déploient conduiront à de meilleures performances dont le résultat sera récompensé. Un climat psychologique positif serait plus susceptible d’inciter les employés et les groupes à se fixer des objectifs ambitieux et à persévérer à les poursuivre.
Le sentiment d’efficacité23
Plus l’enseignant croit pouvoir réaliser la tâche, plus il s’implique dans les activités d’apprentissage professionnelles (APE).
La tolérance envers l’incertitude24
Les enseignants qui tolèrent moins l’incertitude auraient plus tendance à suivre la même routine sans y apporter de changement. Cette intolérance perturbe leur bien-être au travail lorsque des changements de pratiques sont implantés.
L’internalisation des buts de l’école 25
Une plus grande acceptation des buts et des valeurs d’une école amènerait les enseignants à être plus impliqués dans les changements de pratiques enseignantes.
L’engagement 26
L’engagement émotionnel génère une force positive qui donne une direction et une persistance aux comportements. Plus la cible de l’engagement est proche de la vie quotidienne (les élèves, les autres enseignants), plus le personnel est susceptible d’adopter des comportements de mobilisation. Un engagement émotionnel élevé à l’égard d’un groupe motiverait davantage ses membres à orienter leurs efforts et leurs comportements vers la réalisation des objectifs du groupe.
Attitudes des enseignants envers la charge supplémentaire de travail 27
La participation aux ADE implique une charge de travail supplémentaire. Pour s’impliquer, il faut que les enseignants aient alors la conviction que leur implication dans les ADE va améliorer leur enseignement et l’apprentissage des élèves. Ainsi, on s’attend à ce que plus les enseignants pensent que la participation aux ADE est utile à leur travail, plus ils s’impliquent dans les ADE.
Suite : Transfert de connaissances : définitions
1. Tremblay M., et Simard, G. (2005). La mobilisation du personnel : L’art d’établir un climat d’échange favorable basé sur la réciprocité. Gestion, 30(2), 60-68
2. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices : The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership pratices. Educational Administration Quarterly, 47, 496-536.
3. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011)
4. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
5. Midthassel, U. V. (2004). Teacher involvement in school Development activity and its relationship to attitudes and subjectives norms among teachers : A study of norwegian elementary and junior high school teachers. Educational Administration Quarterly, 40, 435-456.
6. Bryk, A., Camburn, E., & Louis, K. S. (1999). Professionnal community in Chicago elementary schools : Factors and organizational consequences. Educational administration quarterly, 35, 751-781.
7. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011)
8. Midthassel, U. V. (2004). Teacher involvement in school Development activity and its relationship to attitudes and subjectives norms among teachers : A study of norwegian elementary and junior high school teachers. Educational Administration Quarterly, 40, 435-456.
9. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
10. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011
11. Midthassel, U. V. (2004).
12. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
13. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011
14. Midthassel, U. V. (2004).
15. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
16. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
18. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
19. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
20. Bryk, A., Camburn, E., & Louis, K. S. (1999).
21. Bryk, A., Camburn, E., & Louis, K. S. (1999).
22. Midthassel, U. V. (2004).
23. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
24. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011)
26. Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. D., & Geijsel, F. P. (2011)
27. Tremblay M., et Simard, G. (2005).
28. Midthassel, U. V. (2004).
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© CTREQ 2010 Auteurs : Marie-Martine Dimitri et Pierre Potvin. |
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