L’acte de lire

Définition théorique de l’acte de lire

L’objectif de la lecture vise à ce que le lecteur comprenne le message écrit de l’auteur et le communique, quelle que soit sa motivation intrinsèque : apprendre, se distraire, s’informer (Obervatoire National de la Lecture, 2004).

Le lecteur expert est celui qui possède les connaissances exigées par la tâche qui lui incombe, et qui est motivé à l’accomplir. Il procède de manière stratégique dans la lecture d’un message écrit de façon à répondre adéquatement à la tâche demandée et à pouvoir le communiquer ou y réagir. Lire est un acte complexe qui exige un effort considérable et dont l’apprentissage se poursuit sur plusieurs années.

Définition opérationnelle de l’acte de lire

Le rapport du National Reading Panel (NRP, 1999) relève les composantes essentielles de l’apprentissage de la lecture qui permet de devenir un lecteur expert (Figure 2).

Figure 2 : Les composantes essentielles de l’apprentissage en lecture

Au secondaire, le profil du lecteur évolue vers le stade d’expert. À cette étape, la compréhension et le vocabulaire comptent parmi les principales composantes à travailler. (À moins qu’un élève ne sache pas encore décoder ni lire de manière fluide, c’est-à-dire avec aisance et précision.)

La compréhension préexiste à l’apprentissage de la lecture et s’exerce aussi en dehors de l’école. Ainsi, l’élève comprendra un film, une conversation, etc. À l’école, il devra mettre en œuvre l’activité de compréhension de la lecture, ce qui représente un autre degré de difficulté.

Pour favoriser la compréhension en lecture, il importe de s’assurer que l’élève possède les connaissances nécessaires, soit motivé, utilise les bonnes stratégies et comprenne bien les exigences de la tâche à accomplir.

Indicateurs de l’apprentissage en lecture

En lien avec le modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 1999) et les composantes de la lecture (NRP, 1999), une enseignante ou un enseignant devrait tenir compte de ces six indicateurs lors de la planification de ses interventions pédagogiques. En classe, ils seront d’une aide précieuse pour observer les progrès de l’élève ou détecter ses difficultés.

1^e indicateur – Connaissances antérieures de l’élève sur :

• le sujet;
• les stratégies;
• la structure du texte.

2^e indicateur – Motivation, les perceptions de l’élève sur :

• la valeur de la tâche;
• sa compétence;
• la contrôlabilité de la tâche.

3^e indicateur – Exigences de la tâche :

• se fixer un objectif (en lien avec la perception de la compétence);
• comprendre la tâche;
• s’autoréguler (en lien avec la contrôlabilité de la tâche).

4^eindicateur – Stratégies cognitives

5^eindicateur – Stratégies métacognitives (autorégulation)

6^eindicateur – Rendement ou résultats obtenus ou progrès de l’élève en lecture

Explications sur les indicateurs proposés en lecture

1^e indicateur – Connaissances antérieures de l’élève sur :

Les élèves n’ont pas tous le même bagage de connaissances. Il importe d’en être conscient pour travailler la compréhension, car plus un élève comprend, plus il se sent compétent.

	Élève	Enseignante ou enseignant
Sujet	Plus il connaît le sujet, plus il est motivé. Doit connaître le vocabulaire ou comprendre les concepts.	Amener l’élève à mobiliser ses connaissances par : le questionnement; le tableau SVA (KWL)1; la carte sémantique, etc. Travailler le vocabulaire ou les concepts inconnus.
Stratégies	Lui sont utiles lorsqu’il rencontre des difficultés. Doit en connaître plusieurs et savoir quand les utiliser.	Remue-méninges pour savoir celles qui sont connues ou non. Enseigne explicitement les stratégies et quand les utiliser pour qu’elles soient efficaces.
Structure	Doit connaître la structure du texte pour suivre les idées qui y sont exprimées.	Aide à concevoir un plan ou une table des matières.2 Interroge l’élève pour lui permettre de reconnaître la structure.

2^e indicateur : Motivation

	Élève	Enseignante ou enseignant
Perception de la valeur de l’activité	Perçoit la lecture non comme un don, mais comme une activité qui mène à l’acquisition de connaissances et d’habiletés par le biais de diverses stratégies.	Donne une tâche qui vise l’apprentissage et la performance en complémentarité et non pas uniquement comme outil d’évaluation.
Perception de sa compétence	Perçoit que l’activité comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite et à la manière de l’accomplir. Utilise les stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour devenir compétent et renforcer son sentiment d’efficacité.	Enseigne les stratégies d’apprentissage efficaces (cognitives et métacognitives) afin que l’élève augmente ses chances de succès. L’aide également à s’organiser et à évaluer ses progrès.
Perception de la contrôlabilité de la tâche	A du pouvoir et une part de responsabilités dans le déroulement de ses apprentissages et croit que ses succès et ses échecs dépendent en grande partie de lui.	Donne une tâche où l’élève possède les connaissances antérieures requises. Laisse des choix. Enseigne les stratégies d’autorégulation lui permettant de prendre conscience de son pouvoir sur l’atteinte des objectifs de la tâche demandée.

Il importe de s’assurer que l’élève comprenne bien les exigences afin qu’il choisisse les bonnes stratégies et se fixe des critères de performance pertinents

	Élève	Enseignante ou enseignant
Fixer un objectif	Se donne un objectif clair et réaliste.	Amène l’élève à fixer son objectif en lien avec les exigences de la tâche.
Comprendre la tâche	Sait comment aborder la tâche pour choisir son objectif et ses stratégies et pour planifier son travail.	Interroge l’élève sur les exigences de la tâche à accomplir. Propose des tâches qui demandent un défi.
S’autoréguler	Planifie ses stratégies, contrôle ses progrès et s’ajuste au fur et à mesure.	Enseigne à l’élève les stratégies cognitives et lui montre à les choisir et à en évaluer l’efficacité dans le contexte de la tâche.

4^e indicateur : Stratégies cognitives³

Il importe d’enseigner les stratégies de manière explicite. Elles seront sélectionnées en fonction de la tâche proposée. Les stratégies d’élaboration et d’organisation sont souvent celles qui sont les moins utilisées par les élèves, y compris ceux en difficulté.

Stratégies cognitives	Élève effectuant sa tâche de lecture :
Sélection	Souligne l’information importante Trouve l’idée principale Utilise titres et sous-titres Repère les mots clés
Répétition	Relit Récite ce qu’il a lu Revoit ce qu’il lit mentalement
Élaboration	Résume Explique ce qu’il a lu à quelqu’un (paraphrase) Donne un ou des exemples
Organisation	Carte sémantique Tableau Schéma Plan ou table des matières Regroupe l’information dans un schéma du récit ou un organisateur graphique

5^e indicateur : Stratégies métacognitives

Stratégies d’autorégulation (métacognitives)	Élève dans sa tâche en lecture :
Planification	Prépare un plan Choisit ses stratégies Planifie son horaire de travail
Contrôle	Vérifie les étapes de son travail Vérifie ses apprentissages Vérifie sa compréhension
Ajustement	Revoit les consignes Change ses stratégies Modifie son horaire de travail
Auto-évaluation	S’assure que tout soit lu Vérifie si l’objectif est atteint S’assure d’avoir mené l’activité à terme S’assure d’avoir compris le sujet et la tâche

6^e indicateur : Rendement, réussite ou progrès réalisés

Élève	Enseignant
Analyse ses résultats en fonction des stratégies employées. Analyse le progrès réalisé.	Fournit une grille à l’élève pour lui permettre de s’autoévaluer.

Liens entre les stratégies, la lecture et la motivation

La méthode papier-crayon visant à remplir les organisateurs graphiques pourrait prévenir les surcharges cognitives chez les élèves, notamment ceux qui éprouvent des difficultés.

Le schéma du récit est une des stratégies qui favorise le plus la compréhension d’une œuvre littéraire.

Le sentiment de compétence de l’élève augmente quand il prend conscience que le fait d’établir le schéma du récit l’aide à mieux comprendre le roman et à sélectionner l’information pertinente.

Il importe de tenir compte des connaissances antérieures de l’élève sur le sujet, les stratégies à employer et la structure du texte.

Il importe, également, d’enseigner de façon explicite l’élaboration d’un schéma de récit en modélisant la tâche et en menant plusieurs exercices guidés.

Il est nécessaire d’améliorer les stratégies de planification et d’auto-évaluation pour permettre à l’élève de s’autoréguler durant le travail.

Les stratégies cognitives d’élaboration (résumé) et d’organisation (remplir un organisateur graphique) comptent parmi celles que l’enseignant doit planifier, car les élèves ont tendance à moins les utiliser.

Afin que l’élève perçoive la valeur de l’activité, celle-ci doit être pertinente et suffisamment complexe pour qu’il s’autorégule. Il doit comprendre l’importance de cette activité s’il veut acquérir des connaissances (s’il veut apprendre) ou se distraire.

L’élève a du pouvoir sur la tâche parce que les exigences sont réalistes et lui permettent de percevoir qu’il peut éviter l’échec par l’effort ou l’utilisation des stratégies proposées, le schéma du récit, par exemple.

Analyser un texte littéraire en équipe, en répartissant les élèves selon leurs forces, peut avoir un impact positif, en le poussant à observer la méthode de travail de ses camarades et en lui démontrant qu’ils doivent aussi utiliser des stratégies pour réussir.

---

L’acte d’écrire

Définition théorique de l’acte d’écrire

L’objectif de l’écriture vise à ce que le lecteur comprenne le message écrit. Le scripteur se doit donc de communiquer un message avec clarté à un destinataire dans le but de l’informer, d’argumenter, de donner son opinion ou de raconter. Écrire est une activité cognitive plus complexe que la lecture puisqu’elle exige la gestion simultanée des différents processus nécessités par la rédaction et des nombreuses connaissances linguistiques et discursives.

Le scripteur expert est celui qui comprend la tâche d’écriture et est motivé à l’accomplir. II gère efficacement ses connaissances linguistiques, discursives et textuelles ainsi que celles reliées au processus rédactionnel. Mise à part l’orthographe phonologique, qui doit être acquise lors des premiers apprentissages, les composantes sont enseignées tout au long du primaire et jusqu’à la fin du secondaire.

Définition opérationnelle de l’acte d’écrire

Deux textes permettront de définir l’acte d’écrire de façon plus opérationnelle, soit le National Reading Panel (1999) et le modèle de Hayes et Flower (1980). Ces écrits précisent les composantes de l’acte d’écrire ainsi que la dynamique entre les différents processus impliqués.

Figure 3 : Composantes essentielles de l’apprentissage de l’écriture

Le modèle cognitiviste de Hayes et Flower (1980) définit l’activité d’écriture comme le résultat d’un rapport dynamique et constant entre plusieurs processus, soit la planification, la mise en texte, la révision et le contrôle. Leur modèle considère l’écriture comme une activité de résolution de problèmes. Il met en interaction quatre éléments principaux :

• la situation d’écriture;
• le processus d’écriture;
• la mémoire à long terme;
• la motivation.

La production d’un texte est un acte interactif et non linéaire. Les processus qui la régissent se chevauchent et on les exerce en parallèle.

Figure 4 : Les composantes du processus rédactionnel

Indicateurs de l’apprentissage de l’écriture

En lien avec le modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 1999) ainsi qu’avec les composantes de l’apprentissage de l’écriture et celles du processus rédactionnel (Hayes et Flower, 1980), une enseignante ou un enseignant qui se préoccupe de l’apprentissage de l’écriture devrait tenir compte de ces six indicateurs lors de la planification de ses interventions pédagogiques. En classe, ils seront d’une aide précieuse pour observer les progrès de l’élève ou détecter ses difficultés.

1^er indicateur – Connaissances antérieures de l’élève sur :

• le sujet;
• le destinataire;
• les stratégies;
• la structure du texte;
• les connaissances sur la langue.

2^e indicateur – Motivation, les perceptions de l’élève sur :

• la valeur de la tâche;
• sa compétence;
• la contrôlabilité de la tâche.

3^e indicateur – Exigences de la tâche :

• se fixer un objectif (en lien avec la perception de la compétence);
• comprendre la tâche;
• s’autoréguler (en lien avec la contrôlabilité de la tâche).

4^e indicateur : Planification du texte

5^e indicateur : Mise en texte

6^e indicateur : Révision du texte

7^e indicateur : Stratégies cognitives

8^e indicateur : Stratégies métacognitives

9^e indicateur : Rendement, résultats obtenus ou progrès de l’élève en écriture

Explications sur les indicateurs proposés en écriture

1^er indicateur : Connaissances antérieures

Les connaissances des élèves ne sont pas toutes les mêmes. Il importe de s’en assurer lors de la production d’un texte, car plus un élève comprend ce qu’on attend de lui et sait comment le faire, plus il se sent compétent.

	Élève	Enseignante ou enseignant
Sujet	Connaissance du sujet sur lequel on lui demande d’écrire. Connaissances de la langue écrite (la syntaxe, l’orthographe, la ponctuation, la grammaire du texte ou les marqueurs de relation et les mots de substitution, etc.). Vocabulaire.	Laisse le choix de plusieurs sujets (motivation). Demande à l’élève de formuler le message dans sa tête. L’aide à mobiliser ses connaissances par : le questionnement; le tableau SVA (KWL)4; la carte sémantique, etc. Revient sur certaines règles à appliquer dans le texte. Remue-méninges sur les mots appropriés.
Destinataire	Sait à qui il s’adresse. Veut qu’il le comprenne.	Remue-méninges sur les caractéristiques.
Stratégies	Lui sont utiles lorsqu’il rencontre des difficultés. Doit en connaître plusieurs.	Remue-méninges pour savoir celles qui sont connues. Enseigne explicitement les stratégies proposées
Structure	ndispensable de connaître la structure du texte pour organiser ses idées.	Interroge l’élève pour lui permettre de reconnaître la structure.
Langue	Connaît les règles orthographiques et syntaxiques.	Rappelle des règles orthographiques ou syntaxiques importantes pour le texte.

2^e indicateur : Motivation :

	Élève	Enseignante ou enseignant
Perception de la valeur de l’activité	Perçoit l’écriture non comme un don, mais comme une activité de résolution de problèmes pour laquelle il développe ses habiletés en utilisant diverses stratégies.	Donne une tâche qui vise l’apprentissage et la performance en complémentarité et non pas uniquement comme outil d’évaluation.
Perception de sa compétence	Perçoit que l’activité comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite et la manière de l’accomplir. Il utilise des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour devenir compétent et renforcer son sentiment d’efficacité.	Enseigne les stratégies efficaces d’apprentissage (cognitives et métacognitives) afin de favoriser les chances de succès de l’élève. L’aide également à s’organiser et à évaluer ses progrès.
Perception de la contrôlabilité de la tâche	A du pouvoir et une part de responsabilités dans le déroulement de ses apprentissages et croit que ses succès et ses échecs dépendent en grande partie de lui.	Donne une tâche pour laquelle l’élève possède les connaissances requises. Laisse des choix. Enseigne les stratégies d’autorégulation permettant à l’élève de prendre conscience de son pouvoir sur l’atteinte des objectifs de la tâche demandée.

3^e indicateur : Exigences de la tâche:

Il importe de s’assurer que l’élève comprenne bien les exigences afin qu’il choisisse les bonnes stratégies et se fixe des critères de réussite.

	Élève	Enseignante ou enseignant
Fixer un objectif	Se donne un objectif clair et réaliste.	Aide l’élève à fixer son objectif en lien avec les exigences de la tâche.
Comprendre la tâche	Sait ce qu’il doit faire pour choisir son objectif et ses stratégies et pour planifier son travail. Temps accordé. Longueur du texte.	Interroge l’élève sur les exigences de la tâche. Propose des tâches qui posent un défi. Aide l’élève à cibler les bonnes stratégies.
S’autoréguler	Planifie ses stratégies, contrôle ses progrès et s’ajuste au fil du travail.	Enseigne à l’élève les stratégies cognitives, puis lui apprend à les choisir et à évaluer si elles sont efficaces dans le contexte de la tâche.

4^e indicateur : La planification du texte:

Il importe de démontrer à l’élève que la planification l’aidera tout au long de la rédaction d’un texte.

	Élève	Enseignante ou enseignant
Structure du texte	En connaît les caractéristiques	Enseigne explicitement la structure demandée
Destinataire	Sait qui est le destinataire et veut qu’il le comprenne.	Enseigne à rendre les référents, les liens entre les idées et le fil conducteur du texte explicites.
Objectif	Se donne une intention d’écriture (ex. : Je veux écrire une histoire dans le but de…).	Explique l’importance de se fixer un objectif avant de commencer à écrire et de le conserver tout au long de l’écriture.
Organisation des idées	Réfléchit à ce qu’il veut dire. Part de concepts clés. Dresse une liste d’idées. Classe les idées de manière à produire un texte cohérent.	Enseigne au moyen d’une carte sémantique et de tableaux.

5^e indicateur : la mise en texte:

	Élève	Enseignante ou enseignant
Rédiger un texte, c’est effectuer la mise en mots	Choisit les mots. Structure ses idées en phrases et en paragraphes. Incorpore des marqueurs de relation. Développe ses idées (exemples, description). Génère de nouvelles idées. Vérifie la cohérence du texte. Peut revoir l’organisation de son texte.	Enseigne à l’élève que le plan et la production sont intimement liés. Enseigne les connaissances déclaratives (linguistiques) et procédurales (discursives) liées au texte. La cohérence représente souvent une difficulté pour l’élève, car elle fait appel à une habileté d’analyse.

6^e indicateur : la révision du texte:

	Élève	Enseignante ou enseignant
Amélioration du texte en plusieurs étapes Objectif de relecture à chaque étape	Revoit son plan. Reformule certains passages. Valide la cohérence du texte. Ajuste la syntaxe. Varie le vocabulaire. Identifie et corrige ses erreurs grammaticales et lexicales. Opérations linguistiques (ajout, déplacement, etc.).	Explique clairement l’objectif de la révision, car l’élève ne sera pas motivé à revoir son texte si l’objectif est trop vague. Enseigne les procédures de correction. Indique ce qui est incomplet, ce qui n’est pas clair. Peut suggérer la relecture par un pair. Fournit une grille de révision.

7^e indicateur : Stratégies cognitives

Il importe d’enseigner les stratégies de manière explicite. Elles seront sélectionnées en fonction de la tâche proposée. Les stratégies d’élaboration et d’organisation sont souvent celles qui sont les moins utilisées par les élèves, notamment ceux qui éprouvent des difficultés.

Stratégies cognitives	L’élève dans sa tâche d’écriture:
Sélection	Choisit les mots appropriés en se servant d’une liste ou d’un autre outil. Consulte le plan.
Répétition	Se remémore l’orthographe des mots et leur définition ainsi que les règles de grammaire. Relit le texte.
Élaboration	Trouve l’idée principale et les marqueurs de relation entre les paragraphes. Se réfère à ses lectures pour trouver des idées d’écriture. Explique à quelqu’un ce qu’il a écrit.
Organisation	Utilise une carte sémantique, un tableau, un schéma, un plan, etc. Regroupe l’information dans le schéma du récit ou dans un organisateur graphique. Exécute chacune des étapes du processus d‘écriture de manière interactive et selon la procédure apprise.

8^e indicateur : Stratégies métacognitives

Stratégies d’autorégulation (métacognitives)	L’élève dans sa tâche d’écriture :
Planification	Dresse un plan. Choisit ses stratégies. Établit un horaire de travail.
Contrôle	Vérifie les étapes de son travail. Vérifie ses apprentissages. Vérifie sa compréhension.
Ajustement	Revoit les consignes. Change de stratégies. Modifie son horaire de travail.
Auto-évaluation	S’assure d’avoir tout lu. Vérifie si l’objectif est atteint. S’assure d’avoir terminé l’activité. S’assure d’avoir compris le sujet et la tâche.

9^e indicateur : Rendement, résultats obtenus et progrès de l’élève en écriture

Élève	Enseignant
Analyse ses résultats en fonction des stratégies employées. Analyse le progrès réalisé.	Fournit à l’élève une grille pour lui permettre de s’autoévaluer.

Liens entre les stratégies, la lecture et la motivation

La lecture et l’écriture devraient s’enseigner en complémentarité.

Un enseignement explicite va de pair avec la nécessité de placer l’élève dans des contextes signifiants. Tout en enseignant le comment écrire, il importe aussi d’amener l’élève à réfléchir sur le pourquoi écrire afin qu’il comprenne mieux les enjeux de la production écrite et les stratégies pour la réaliser. Tout cela agit tant sur le sentiment de compétence que sur la contrôlabilité de la tâche.

Plusieurs recherches proposent aux enseignants de faire participer davantage les élèves dans les décisions relatives à leur production écrite, car cette activité influence la perception de la valeur de la tâche.

Il est aussi souvent proposé d’enseigner les notions de manière décontextualisée afin qu’elles soient bien assimilées par les élèves puis – ou parallèlement à la première étape – de les faire rédiger afin qu’ils appliquent en contexte et réinvestissent leurs connaissances.

Le scripteur expert ou efficace dispose d’une stratégie globale qui prend en compte toutes les dimensions de la production d’un texte lors de sa révision. Le scripteur faible n’ayant pas intériorisé adéquatement le processus de révision se sert fréquemment des stratégies de révision. Pour influer sur le sentiment de compétence, il importe de travailler le volet révision en accordant plusieurs pauses et en clarifiant chaque fois le but de la relecture.

La révision doit déclencher tous les autres processus associés à la production de textes si on veut qu’elle soit efficace et que l’élève développe son sens des responsabilités en la matière (contrôlabilité de la tâche).

La correction de la structure des phrases et de l’orthographe n’est pas considérée comme une tâche motivante par l’élève parce qu’il a l’impression qu’il n’a aucune influence sur son déroulement, ne perçoit pas sa compétence à la réaliser et doute de sa valeur.

---

 

Annexe 1 : Grille de lecture d’un texte littéraire en lien avec les stratégies

Les stratégies cognitives

1. Utiliser le schéma du récit, durant sa lecture, pour organiser l’information de façon claire.
2. Prélever les renseignements sur les éléments suivants :
   • Les personnages;
   • Les lieux;
   • Le temps;
   • Le déclencheur;
   • Les évènements ou les actions;
   • La résolution du problème ou les conséquences.
3. Comprendre le vocabulaire utilisé.
4. Résumer l’histoire dans ses mots.
5. Faire des liens entre l’univers présenté dans l’œuvre et les connaissances de l’élève.
6. Justifier ses réactions ou donner des exemples.

Les stratégies d’autorégulation (métacognitives)

7. Vérifier sa compréhension en cours de lecture.
8. Évaluer l’efficacité des stratégies en lien avec les résultats.

 

Annexe 2 : Grille de lecture d’un texte informatif en lien avec les stratégies

Les stratégies cognitives

1. Recourir aux connaissances antérieures sur :
   • a. le sujet;
   • b. les stratégies;
   • c. les caractéristiques du texte.
2. Organiser l’information de façon claire dans un organisateur graphique.
3. Trouver précisément le sujet et sélectionner les idées principales et secondaires.
4. Utiliser titres et sous-titres, et repérer les mots clés.
5. Comprendre le vocabulaire utilisé.
6. Faire des liens entre l’information lue et les connaissances antérieures.
7. Résumer le texte.

Les stratégies d’autorégulation (métacognitives)

8. Posséder des stratégies de contrôle pour vérifier sa compréhension.
9. Évaluer l’efficacité des stratégies en lien avec les résultats.

Note : une grille similaire peut être bâtie pour un texte d’opinion, argumentatif, etc.

Annexe 3 : Tableau SVA

Titre du texte
Ce que je sais déjà	Ce que je veux savoir	Ce que j’ai appris

---

 

Bibliographie

Cartier, Sylvie C., (2007), Apprendre en lisant, Éditions CEC Hayes, J.R et Flower, L.S. (1980). Identifying the organization of writing processes In L.W » Gregg et E.R » Steinberg (eds), Cognitive processes in writing, Hillsdale. N. J : Lauwrence Elbaum Associates.

Moffet, Denis (1994) Enseigner pour le transfert de l’habileté d’écriture dans Préfontaine, Clémence et G. Fortier. (1994), Enseigner le français. Éditions Logiques

National Reading Panel (1999), Teaching Children To read : An Evidence-Based Assesment of the scientific Reasearch literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction, U.S. Departement of Education

Observatoire National de la lecture, (2004), L’évolution de l’enseignement de la lecture en France depuis 10 ans, France

Préfontaine, Clémence, (1998), Écrire et enseigner à écrire, Éditions Logiques

Université de Oregon, (2008), Five Big Ideas Begening Reading
www.reading.orego.edu

Vaughn, S. Bos, C. Schumm, J.S., (2007), Teaching student who are exceptional, diverse, and at risk, 4e edition, Pearson Education.Inc.

Viau, Rolland, (1999), La motivation dans l’apprentissage du français, Éditions ERPI

---

1- Voir annexe 3
2- Les tâches papier-crayon aident à éviter les surcharges cognitives
3- Les stratégies cognitives et métacognitives sont tirées du modèle de la dynamique motivationnelle (Viau, 1999) et du modèle Apprendre en lisant au secondaire (Cartier, 2007).

© CTREQ 2013 Auteurs : Pauline Ladouceur