Depuis plusieurs décennies, les recherches sur la réussite, l’échec et le décrochage scolaire, ainsi que celles sur les écoles efficaces, les décrocheurs ou les élèves à risque de décrocher foisonnent à l’échelle internationale.

L’analyse de ces recherches ou des méta-analyses qui s’y rapportent permet d’établir la liste des caractéristiques des élèves décrocheurs ou à risque de décrocher d’une part, et des facteurs de risque ou de protection d’autre part.

Les différents déterminants énoncés dans ce texte sont issus principalement des sources suivantes : les publications de Potvin (2012) et de Lessard, Potvin et Fortin (2012); les références du guide de prévention du décrochage scolaire Y’a une place pour toi (Potvin et coll., 2007); les publications issues de l’étude longitudinale sur le décrochage scolaire pilotée par Fortin et ses collaborateurs (1996-2007); les documents publiés dans le cadre de la Stratégie d’intervention agir autrement (SIAA); le plan stratégique du MELS L’école j’y tiens! (2009); des recensions d’écrits sur les écoles efficaces (Gauthier, Mellouki, Bissonnette et Richard, 2005); les déterminants exposés par une équipe d’experts consultée par la Fondation Lucie et André Chagnon; les recommandations d’experts en décrochage scolaire dans le document The Institute of Education Sciences (IES) (2008).

L’analyse de ces travaux révèle un consensus sur les principaux déterminants regroupés en cinq grandes catégories, soit ceux liés à l’élève, à la famille, à l’école, à l’enseignant et à la communauté.

Les déterminants liés à l’élève

Au Québec, les données obtenues pour l’année scolaire 2009-2010 indiquent que 17,4 % des jeunes (soit 21,5 % des garçons et 13,6 % des filles) sortent de l’école sans diplôme ni qualification (MELS, 2011). Le fait d’être un garçon peut augmenter les possibilités de décrochage (Potvin, 2012).

Les difficultés scolaires qui se traduisent par un faible rendement dans les matières de base (lecture et mathématiques) représentent un autre facteur de risque très important¹. De plus, certains élèves peuvent cumuler des retards importants associés à des échecs répétés (redoublement)². Cette situation n’est pas étrangère au fait que ces élèves s’absentent plus fréquemment³, étudient peu et accordent peu d’importance à leur réussite, etc. Ils sont peu motivés et peu engagés sur le plan scolaire⁴. Il est maintenant reconnu que les difficultés scolaires, et plus précisément l’échec scolaire ou un rendement faible dans les matières de base, constituent le principal facteur prédictif du décrochage scolaire⁵.

Les problèmes de comportement extériorisés et intériorisés sont aussi associés au risque de décrochage scolaire. Parmi les problèmes de comportement extériorisés, mentionnons le non-respect des règles en classe, l’opposition à l’enseignant et l’implication dans des bagarres. Les élèves qui adoptent une telle conduite manifestent un manque d’habiletés sociales qui influence leurs relations avec les personnes qu’ils côtoient (parents, amis, pairs, enseignants, etc.). Les problèmes de comportement extériorisés contribuent indirectement au risque de décrochage scolaire en ce qu’ils favorisent des réactions négatives de l’entourage. Le faible rendement scolaire, qui s’en suit généralement, est à son tour un prédicteur du décrochage scolaire⁶.

Depuis les années 2000 environ, certains chercheurs⁷ documentent l’association entre le risque de décrochage scolaire et les problèmes de comportement intériorisés. On constate maintenant que les élèves qui présentent le plus de risques de décrochage ne sont pas seulement ceux qui perturbent le climat scolaire, mais également ceux qui vivent des difficultés parfois moins apparentes. Les comportements intériorisés peuvent se manifester par des sentiments de tristesse intense, de la dépression ou de l’anxiété. Il peut aussi s’agir d’élèves qui sont portés à se dévaloriser, qui entretiennent des cognitions négatives, ou qui sont dépendants ou retirés socialement.

Les déterminants liés à la famille

La situation socioéconomique précaire de la famille et les conditions qui lui sont associées (conditions de logements inadéquates, comportements à risque, inégalités en matière de santé, etc.) représentent des facteurs de risque fortement liés au décrochage scolaire⁸. Les parents dont la condition socioéconomique est précaire sont plus susceptibles d’être moins scolarisés ce qui constitue également une variable en lien avec le décrochage scolaire (la scolarité de la mère a plus particulièrement une incidence sur celle de ses enfants). Ces parents peuvent éprouver davantage de difficultés à accompagner et à aider leur enfant sur le plan scolaire (devoirs et leçons). De plus, ces parents sont parfois moins exigeants sur le plan des comportements et sur le plan scolaire en général, ils valorisent peu les études⁹. La défavorisation sociale peut également jouer un rôle négatif sur la relation parent-adolescent¹⁰.

La qualité du climat familial est aussi un facteur associé au décrochage scolaire. Le manque de cohésion et de soutien entre les membres de la famille, de même qu’un manque de supervision parentale des activités de l’enfant sont des composantes du risque ou de l’expérience du décrochage. Les adolescents qui n’ont pas une bonne relation avec leurs parents ont davantage tendance à obtenir un faible rendement scolaire. Il est reconnu que dans un environnement familial problématique, l’enfant peut difficilement s’engager dans son rôle d’élève et présente plus de difficulté à développer les habiletés et les compétences nécessaires au succès scolaire¹¹.

Les déterminants liés à l’enseignant et à l’école

Le climat de classe, la relation enseignant-élève, la qualité des pratiques pédagogiques et le climat de l’école constituent des facteurs étroitement liés au phénomène du décrochage scolaire.

De façon générale, l’élève à risque entretient des relations négatives en classe, et à l’école en général¹². Sa perception du climat de classe et des interactions avec les autres élèves est négative. En outre, il juge sa relation avec ses enseignants moins positivement et estime recevoir moins de soutien de leur part.

Par contre, la présence d’un enseignant disponible et compréhensif améliore l’adaptation du jeune aux défis scolaires et peut se révéler un précieux facteur de protection contre le risque de décrochage¹³. Ainsi, une relation maître-élève positive (attitudes bienveillantes, confiance de l’enseignant dans les capacités de l’élève, etc.) favorise la réussite de l’élève et joue un rôle de protection¹⁴. La qualité de la gestion de classe joue un rôle important dans la réussite de l’élève¹⁵.

Enfin, le climat socioéducatif de l’école qui réfère au climat scolaire (de relation éducative, de sécurité, de justice et d’appartenance), aux problèmes présents à l’école (violence, indiscipline, accessibilité aux drogues, etc.)¹⁶ et aux pratiques éducatives (systèmes d’encadrement et de reconnaissance, qualité de l’enseignement, etc.) est aussi un facteur de risque. Ce climat est influencé par le leadership de la direction de l’école et devrait favoriser la coopération entre la direction et les enseignants.¹⁷

On reconnaît qu’un bon climat favorise la réussite scolaire, tandis qu’un mauvais climat contribue à l’augmentation des difficultés vécues par les élèves.

Les interactions entre les différents facteurs de risque (les déterminants)

Les facteurs de risque du décrochage scolaire présentent une dynamique d’interaction qui nuance et précise, jusqu’à un certain point, le poids relatif de chaque facteur. Fortin et ses collaborateurs (2012) ont réalisé des analyses statistiques sur les données de leur étude longitudinale (Fortin et coll., 1996-2007) afin de vérifier les diverses interactions entre les facteurs de risque (voir la figure 1). Le modèle issu des diverses analyses établit le rendement scolaire (dans les matières de base) comme le facteur central directement associé au décrochage scolaire. Les autres facteurs de risque, par leurs interactions, contribuent à la faiblesse du rendement scolaire et, par voie de conséquence, au décrochage. C’est entre autres le cas du statut socioéconomique faible (défavorisation) qui contribue à la pauvreté des relations parent-adolescent de même qu’à des interactions négatives avec l’école (parents/école et élèves/école) pouvant favoriser un mauvais rendement scolaire. Une perception négative du climat de classe de la part de l’élève, ainsi que des interactions négatives à l’école, une relation enseignant-élève de mauvaise qualité, particulièrement sur le plan de l’attitude des enseignants et des comportements inadéquats de l’élève, ont un fort impact sur le rendement scolaire de l’élève et sur sa persévérance scolaire.

On arrive ainsi à constater que plusieurs facteurs de risque liés au contexte scolaire et à la famille jouent un rôle très important dans le processus du décrochage scolaire. L’accumulation de difficultés scolaires, personnelles et familiales sur une longue période de temps contribue à un faible rendement scolaire, ce qui, ultimement, mènera au décrochage (Fortin et coll., 2012).

Les types d’élèves à risque

Durant les décennies 1970, 1980 et même 1990, on considérait les élèves décrocheurs ou à risque de décrocher comme un groupe relativement homogène qui se caractérisait surtout par des problèmes de motivation et d’apprentissage. Depuis les années 2000 environ, de nombreux travaux de recherche en éducation, en psychologie et en psychoéducation ont mis à jour une somme impressionnante de nouvelles connaissances sur les élèves à risque de décrochage scolaire. Ces recherches ont permis notamment d’analyser les différents facteurs de risque et de développer différentes typologies. Ces dernières permettent de mieux caractériser les élèves à risque, tout en nuançant, selon le cas, les facteurs de risque en jeu et ainsi mieux orienter l’intervention préventive.

Les types d’élèves à risque de décrochage au secondaire

Dans le cadre d’une étude longitudinale (Fortin, et coll. 1996-2007)¹⁸, l’équipe de chercheurs, Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly, (2006), a déterminé des facteurs de risque individuels, familiaux et scolaires, qui démontrent que les élèves à risque de décrochage présentent souvent des profils bien différents. Ces chercheurs ont élaboré une typologie de ces élèves qui comprend quatre types : les élèves peu motivés et peu intéressés, les élèves présentant un trouble du comportement, les élèves ayant des comportements antisociaux cachés et les élèves dépressifs.

Les élèves peu motivés et peu intéressés

Les élèves peu motivés présentent de bonnes performances scolaires et adoptent des comportements qui satisfont les attentes du milieu scolaire; les enseignants les perçoivent positivement. Cependant, ils sont peu motivés en classe et disent s’ennuyer à l’école. Au même titre que les élèves qui correspondent aux autres profils, ces élèves critiquent le climat de classe. Sur le plan familial, tout semble bien se passer. Toutefois, ces élèves estiment recevoir peu de soutien affectif de leurs parents.

Les élèves présentant un trouble du comportement

Les performances scolaires des élèves qui, aux yeux de leurs enseignants, présentent d’importants troubles du comportement sont très faibles. Ces élèves dérangent le climat de classe, s’opposent à l’enseignant, etc. Sur le plan familial, on constate un manque de cohésion, d’organisation, de communication et de soutien entre les différents membres de leur famille.

Les élèves ayant des comportements antisociaux cachés

La performance scolaire de ces élèves se situe légèrement sous la moyenne. Sur le plan comportemental, les enseignants ne rapportent pas de problèmes majeurs et perçoivent même ces élèves positivement. On parle de problèmes de comportement « cachés ». Cependant, ces élèves avouent se bagarrer, commettre des vols et du vandalisme, mais en catimini ou à l’extérieur de l’école. Ces comportements antisociaux n’attirent pas l’attention et les représailles. Sur le plan personnel, ces élèves présentent un niveau de dépression à la limite du seuil clinique. Sur le plan familial, ils rapportent d’importants problèmes : peu de cohésion et d’organisation, faible niveau de communication entre les membres de la famille, faible niveau de soutien affectif et de contrôle de la part des parents.

Les élèves dépressifs

Ce type d’élèves présentent des résultats scolaires dans la moyenne et sont jugés par leurs enseignants comme ceux qui présentent le moins de problèmes de comportement. Sur le plan personnel, ils affichent pourtant un niveau de dépression au-delà du seuil clinique. Les élèves qui répondent à ce profil sont aussi ceux qui évaluent leur dynamique familiale comme la plus problématique : ils font ressortir à la fois un manque de cohésion, de communication, d’organisation et de contrôle, en plus de ressentir peu de soutien affectif de la part de leurs parents.

Le lecteur trouvera sur le site du CTREQ (www.ctreq.qc.ca) différents outils d’intervention liés aux typologies d’élèves à risque, soit le Guide de prévention du décrochage scolaire « Y’a une place pour toi! » ainsi que le Logiciel de dépistage du décrochage scolaire (LDDS).

Références

Battin-Pearson, S., Newcomb, M.D., Abbott, R.D., Hill, K.G., Catalano, R.F., & Hawkins, J.D. (2000). Predictors of early high school dropout : A test of five theories. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 568-582.

Bennacer, H. (2000). How the socioecological characteristics of the classroom affect academic achievement, European Journal of Psychology of Education, 15 (2), 173-189.

Bowlby, J. W., & McMullen, K. (2002). À la croisée des chemins. Premiers résultats pour la cohorte des 18 à 20 ans de l’enquête auprès des jeunes en transition. Développement des ressources humaines et statistiques Canada.

Cossette, M.-C., Potvin, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É. et Leclerc, D. (2004). Le risque de décrochage scolaire et la perception du climat de classe chez les élèves du secondaire. Revue de psychoéducation, 33 (1), 117-136.

Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite. Québec : gouvernement du Québec.

Doré-Côté, A. (2006). Relation entre le style de communication interpersonnelle de l’enseignant, la relation de bienveillance, l’engagement de l’élève et le risque de décrochage chez les élèves de la troisième secondaire. Thèse de doctorat inédite, Université du Québec à Trois-Rivières.

Fortin, L., Marcotte, D., Royer, É., & Potvin, P. (1999, Mai). Les troubles du comportement intériorisés et extériorisés des élèves du secondaire : une analyse des facteurs personnels, sociaux et scolaires. Communication présentée au Congrès canadien sur l’éducation des élèves manifestant des troubles du comportement « Du lien à la relation d’aide », Québec, Canada.

Fortin, L., Royer, É., Potvin, P. & Marcotte, D. (2001). Facteurs de risque et de protection concernant l’adaptation sociale des adolescents à l’école. Revue internationale de psychologie sociale, 14 (2), 93-120. Recension des écrits.

Fortin, L., Marcotte, D. Diallo, D, Potvin, P. & Royer, É. (2012). A Multidimentional Model of School Dropout fram an eight-year Longitudinal Study in a general High School Population. Europeen Journal of Psychology of Education. (publication acceptée).

Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É, & Joly, J. (2006). Typology of students at risk of dropping out of school: Description by personal, family and school factors. European Journal of Psychology of Education, 21 (4), 363-383.

Fortin, L. Royer, É., Potvin, P., Marcotte, D. & Yergeau, É. (2004). La prédiction du risque de décrochage scolaire au secondaire : facteurs personnels, familiaux et scolaires. Revue canadienne des sciences du comportement, 36 (3), 219-231.

Fortin, L., Potvin, P., Royer, É. & Marcotte, D. (1996-2007). Étude longitudinale sur le décrochage scolaire. Document inédit.

Franklin, C. & Streeter, C. L. (1995). Assessment of middle class youth at-risk to dropout : School, psychologist and family correlates. Children and Youth Services Review, 17 (3), 433-448.

Garnier, H. E., Stein, J. A. & Jacobs, J. K.(1997). The process of dropping out of school: A 19 year perspective, American Educational Research Journal, 34 (2), 395-419.

Gauthier, C., Mellouki, M., Bissonnette, S. & Richard, M. (2005). Écoles efficaces et réussite scolaire des élèves à risque. Un état de la recherche. FQRSC et CRIFPE. Québec : Université Laval.

Gélinas, I., Potvin, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., & Leclerc, D. (2000). Étude des liens entre le risque d’abandon scolaire, les stratégies d’adaptation, le rendement scolaire et les habiletés scolaires. Revue canadienne de psychoéducation, 29 (2), 223-240.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London : Routledge Ed.

Himreich, M., & Théorêt, M. (1997). L’abandon scolaire au secondaire : Une comparaison entre les élèves montréalais nés au Canada et ceux nés à l’étranger. Canadian Journal of Education, 22 (3), 269-282.

Janosz, M, Archambault, I., Morizot, J. et Pagani, L. S. (2008). School engagment trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of Social Issues, 64 (1), 21-40.

Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu, Revue canadienne de psychoéducation, 27 (2), 285-306.

Jimerson, S. R., Egeland, B., Sroufe, L. A. & Carlson, B. (2000). A prospective longitudinal study of high school dropouts: Examining multiple predictors across development, Journal of School Psychology, 38 (6), 525-549.

Larrivee, B. & Bourque, M.L. (1991). The impact of several dropout prevention intervention strategies on at-risk students. Education, 112, 157-160.

Lessard, A, Potvin, P., Fortin, L., &. (2012). Prévention du décrochage scolaire. Dans L. Massé, N. Desbiens, & C. Lanaris (2e éd.), Troubles du comportement à l’école : prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2011) : Stratégie d’intervention agir autrement (SIAA). Document consulté le 30 avril 2012 de http://www.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/index.htm

Ministère de l’Éducation des loisirs et du sport (MELS) (2009). L’école j’y tiens. Tous ensemble pour la réussite scolaire. Document consulté le 30 avril 2012 de http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/LEcoleJyTiens_TousEnsemblePourLaReussiteScolaire.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2011) : Taux annuel de sorties sans diplôme ni qualification (décrochage), selon le sexe, ensemble du Québec, de 1999-2000 à 2009-2010 (données officielles). Système Charlemagne, novembre 2011.

Pagani, L.S., Fitzpatrick, C., Belleau, L. & Janosz, M. (2011). Prédire la réussite scolaire des enfants en quatrième année à partir de leurs habiletés cognitives, comportementales et motrices à la maternelle. Fascicule de l’ÉLDEQ 1998-2010. 6 (1). Document consulté le 30 avril 2012 Octobre 2011. http://www.jesuisjeserai.stat.gouv.qc.ca/pdf/publications/feuillet/fascicule_reussite_scol_fr.pdf

Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at-risk learners. Journal of Educational Research, 88, 37-42.

Potvin, P. (2012). Prévenir le décrochage scolaire. Pour mieux comprendre la réussite ou l’échec scolaire de nos enfants et adolescents. Collection Psychoéducation : fondements et pratiques. Béliveau éditeur

Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Royer, É. & Deslandes, R. (2007). Guide de prévention du décrochage scolaire : Y’a une place pour toi! (2e éd.). Québec : Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ).

Potvin, P. (2001, janvier). Échec scolaire et décrochage : quelques conditions gagnantes pour la prévention. Communication au Colloque sur la réussite scolaire en Estrie. Sherbrooke, Canada.

Potvin, P., & Fortin, L. (2001, mai). Programmes d’intervention différenciés selon les types d’élèves à risque de décrochage scolaire au secondaire. Communication présentée au premier Colloque de l’Ordre des conseillers et conseillères en orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OCCOPPQ), Saint-Hyacinthe, Canada.

Potvin, P., Deslandes, R., Beaulieu, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., & Leclerc, D. (1999). Risque d’abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire. Revue canadienne de l’éducation, 24 (4), 441-453.

Potvin, P., & Rousseau, R. (1991). Les attitudes réciproques des enseignants et des élèves en difficulté scolaire. Rapport de recherche subventionné par le FCAR (EQ-3562). Université du Québec à Trois-Rivières.

Potvin, P. (2005). La relation maître-élève et l’élève en difficulté scolaire. Dans L. Deblois (Éd.), La réussite scolaire : comprendre et mieux intervenir (D. Lamothe, coll.) (pp. 109-118). Québec : Presses de l’Université Laval.

Potvin, P., Fortin, L. & Lessard, A. (2006). Le décrochage scolaire. Dans L., Massé, N., Desbiens, et C., Lanaris (Éds). Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur

Royer. É., Saint-Laurent, L., Bistaudeau, I. & Moisan, S. (1995). Réussite scolaire et collaboration entre l’école et la famille, Éduquer et former : Théories et pratiques, 304 (1), 23-34.

Rumberger, R.W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32 (3), 583-625

Rutter, M. (1979). School effects on pupil progress : research findings and policy implications. Child development, 54, 1-29. Cité par Ouellet, 2009 et Deblois et Corriveau, 1994)

The Institute of Education Sciences (IES) 2008. Dropout prevention. University of Minnesota and Minneapolis Public Schools. Strengthening the safety net. Check & Connect.

Violette, M. (1991). L’école... Facile d’en sortir mais difficile d’y revenir. Enquête auprès de décrocheurs et décrocheuses. Québec : ministère de l’Éducation.

Wang, M., Haertel, G. & Walberg, H. (1990) What influences learning? A content analyses of review literature. Journal of Educational Research, 84, 30-43. Dans Vie pédagogique (1993), Qu’est-ce qui aide l’élève à apprendre? 90, 45-49, septembre-octobre.

---

1. Battin-Pearson et coll., 2000; Fortin et coll., 1999, 2004; Garnier et coll., 1997; MELS, 2009; IES 2008.
2. Franklin et Streeter, 1995; Jimerson et coll., 2002; Potvin, Fortin et Lessard, 2005; Violette, 1991.
3. MELS, 2009; Royer et coll., 1998; Violette, 1991.
4. Fortin, et coll., 2004; Gélinas, et coll., 2000; Janosz, 2008; Janosz et coll., 1997; MELS, 2009; Potvin, Fortin & Lessard, 2005.
5. Fortin, Marcotte, Diallo, Royer & Potvin, 2012.
6. Fortin et coll., 2012, 1999; Jimerson et coll., 2000; Larrivee et Bourque, 1991; MELS, 2009; IES, 2008; Potvin, Fortin & Lessard, 2005.
7. Particulièrement au Québec avec les travaux de Diane Marcotte de l’UQAM.
8. Gauthier, Mellouki, Bissonnette et Richard, 2005; MELS, 2009; Potvin, Fortin & Lessard, 2005.
9. CSÉ, 2009; Rumberger, 1995) et exercent une moins grande supervision (Potvin et coll., 1999.
10. Fortin et coll., 2012.
11. Fortin, et coll. 2012).
12. Fortin et coll. 2012.
13. Potvin et coll., 2006.
14. Bowlby & McMullen, 2002; CSÉ, 2009; Doré-Côté, 2006; Fortin, et coll., 2004; Fortin et coll., 2001; IES, 2008; Himreich et Théorêt, 1997; Pierce, 1994; Potvin, 2005; Potvin, Fortin et coll., Lessard, 2005; Potvin et Rousseau, 1993; Royer et coll., 1995; Violette, 1991.
15. Bennacer, 2000; Cossette et coll. 2004; Fortin et coll., 2001; Hattie, 2009; IES, 2008; Pierce, 1994; Potvin, 2001; Potvin et Fortin, 2001; Rutter, 1979, cité par Ouellet, 2009, et Deblois et Corriveau, 1994; Wang, Haertel et Walberg, 1993.
16. Janosz, Georges & Parent, 1998.
17. Gauthier, et coll., 2005; Jasnoz et LeBlanc, 1996; MELS, 2009.

© CTREQ 2012 Auteurs : Pierre Potvin et Marie-Martine Dimitri.