L’effet enseignant
Dans la méta-analyse de Wang, Haertel et Walberg (1993)1 portant sur les facteurs qui influencent les apprentissages, une place importante est accordée à l’enseignant, particulièrement à la façon d’enseigner et au climat de classe. Il est effectivement reconnu depuis longtemps que le rôle de l’enseignant est primordial dans la question de la réussite éducative des élèves. C’est pour cette raison que nous accordons à « l’effet enseignant » une place particulière et que nous nous référons aux travaux de recherche portant sur les écoles efficaces et l’effet enseignant.
Le texte qui suit est fondé sur une recension des écrits réalisés par Georges Ouellet (2009)2. Cette recension est constituée des travaux de recherche suivants : Archambault et Harnois (2006)3; Archambault, Ouellet et Harnois (2006)4; Austin (1979)5; Brookover (1979)6; Edmonds (1979)7; Gauthier et coll. (2005)8; Henchey et coll. (2001)9; Levine et Lezotte (1990)10; Mortimore (1988)11 et Rutter (1979)12.
Les enseignants efficaces travaillent dans des écoles efficaces et présentent les caractéristiques suivantes. Par leurs attitudes et leurs comportements, les enseignants sont des modèles pour les élèves. Ils s’investissent dans la mission de l’école qui vise la réussite des élèves et en partagent les valeurs.
Les enseignants travaillent en équipe à préparer, à mettre en place et à évaluer des situations d’apprentissage. Le développement professionnel se réalise en équipe. On observe des collaborations entre les enseignants et les autres acteurs en ce qui concerne les objectifs de l’école, les questions d’enseignement et le développement professionnel (cité par Ouellet, 2009). Un climat de cohésion et de collégialité règne, c’est une équipe solidaire. On observe chez les enseignants une plus grande cohérence sur le plan des méthodes d’enseignement.
La place de la pédagogie est de première importance. Le temps d’enseignement est structuré et les enseignants utilisent des travaux dirigés tout en laissant de la place aux choix des élèves. Le temps passé à des activités d'enseignement est contrôlé. Les leçons sont bien préparées, l’enseignement est stimulant intellectuellement, les professeurs enseignent avec enthousiasme, questionnent les élèves dans le but de les amener à raisonner et utilisent des activités de résolution de problèmes. Les enseignants indiquent aux élèves que leur réussite est due à leurs efforts et à leurs stratégies d’apprentissage.
On enseigne dans le respect des processus d’apprentissage des élèves et on prend en compte leurs caractéristiques, leurs différences et leurs besoins personnels, culturels et sociaux.
L’enseignant procède à des évaluations et à des contrôles fréquents afin de vérifier les progrès des élèves et leur fournit une rétroaction sur les travaux qu’ils ont réalisés.
De plus, on supervise adéquatement le progrès des élèves et on analyse régulièrement leurs résultats en lien avec les pratiques de l’école en matière d’évaluation, d’enseignement et d’innovation.
Les enseignants intègrent des pratiques efficaces de gestion de classe, une gestion efficace de la discipline soulignant les bons comportements et minimisant les comportements plus dérangeants. Ils adoptent un système de punitions et de récompenses favorisant davantage le recours à l’autorenforcement positif (récompenses, encouragements, félicitations, appréciations).
Les enseignants sont chaleureux et accordent beaucoup d'importance au développement cognitif. Les élèves perçoivent que les enseignants se préoccupent de leur succès. Les enseignants développent des relations positives et respectueuses avec les élèves (écoute, intégrité, confiance). La communication est fluide entre l’enseignant et ses élèves.
1- Wang, M., Haertel, G., Walberg, H. (1990). « What influences learning? A content analysis of review literature. », Journal of Educational Research, 84, p. 30-43. Traduit et publié en français par Vie pédagogique, septembre-octobre 1993.
2- Recension effectuée pour le CTREQ
3- Archambault, J. et Harnois, L. (2006). Diriger une école en milieu défavorisé. Revue de littérature : revue thématique de la littérature. Programme de soutien à l’école montréalaise, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
4- Archambault, J. Ouellet, G. et Harnois, L. (2006). Diriger une école en milieu défavorisé : Ce qui ressort des écrits scientifiques et professionnels. Programme de soutien à l’école montréalaise, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
5- Austin, G. R. (1979 : voir Ouellet, 1995). « Exemplary schools and the search for effectiveness ». Educational leadership, 37(1), p. 10 à 13.
6- Brookover, W.B., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J. & Wisenbaker, J. (1979). « Schools, Social Systems and Student Achievement: Schools Can make a Difference ». New York : Praeger.
7- Edmonds, R. (1979). « Effective schools for the urban poor ». Educational leadership, 37, 15-18.
8- Gauthier, C, Mellouki, M., Bissonnette, S. & Richard, M. (2005) Écoles efficaces et réussite scolaire des élèves à risque. Un état de la recherche. Recherche préparée pour le FQRSC. GRIPE. Université Laval.
9- Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, H. et Violoto (2001 : voir Gauthier et al. 2005). Scholls that make a differencener : Final report Twelve Canadian secondary schools in low-income settings. Society for the advancement of excellence in education.
10- Levine, D. U.et Lezotte, L. W. (1990 : voir Gauthier et al. 2005). Unusually effective schools A review and analysis of research and practice. Madison WI : National center for effective schools research and development.
11- Mortimore, P., Sammons, P., Stool, L., Lewis, D. et Ecob, R. (1988 : voir Gauthier et al., 2005). « School matters: the junior years ». Somerset : Open books.
12- Rutter, M., Maugham, B., Mortimore, P., et Ouston, J. (1979 : voir Ouellet, 1995). « Fifteen Thousand hours: secondary schools and their effect on children ». Cambridge, Mass : Harvard University Press.
|
© CTREQ 2010 Auteurs : Pierre Potvin et Marie-Martine Dimitri. |
 |